为教师培训“问诊开方”（教育眼）

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教师被称为“培养人才的人才”，教师的能力水平直接影响着育人的效果。近年来，虽然中央和地方政府不断加大教师培训力度，但往往针对性不强，内容笼统，方法单一。这些问题是教师培训中的普遍现象。

中国共产党第十九次全国代表大会报告指出，要加强师德建设，培养高素质的教师。如何提高教师专业发展培训课程的满意度？如何增强一线教育培训课程内容与教学实践的关联性？如何加强培训课程设计、开发和实施的标准化？这些问题亟待解决。

日前，教育部发布了《中小学幼儿园教师培训课程指导意见》，提出要对教师的教育教学能力进行科学诊断，设置有针对性的培训课程，并对所有教师进行五年一周期的分类、分工、分层培训。目前，指导标准仅涵盖义务教育阶段的语文、数学和化学，其他领域的标准将陆续制定。

“建模器”

将学生的课程目标转化为教师的教学能力标准

教师发展的根本目的是为了学生的发展。只有要求教师的核心素养与学生的全面发展和核心素养相结合，教师的培养才能最终落到学生的发展身上。

《指导标准》的框架与《义务教育课程标准》(2011年版)相对应，其实质是将学生的课程目标转化为教师的教学能力标准。根据教育部教师工作司负责人，《指导标准》根据课程的教学任务，结合教师日常工作内容和活动的划分，设计“核心能力项目”，然后根据核心能力项目的具体表现确定教师专业发展的能力指标体系，这是教师专业发展的任务目标，使培训与实际教学工作紧密结合。

“教师培训的立足点是促进学生的有效学习，从而以学习来决定培训。根据“学生学习领域-教师工作领域(培训领域)-各领域主要工作项目(核心能力项目)-各项目能力指标”的框架，为设定培训目标提供了参考标准，符合“做事”的逻辑。”上海师范大学教授王荣生认为。

以《语文教师培训课程标准》为例，培训领域之一的阅读教学有五个“核心能力项目”，第一个“课文教学解读”有四个能力指标，即:能按照读者正常的阅读模式理解和感受课文，反思自己的阅读过程和阅读方法；能够以专业的方式分析文本，遵循风格特征，并整理出文本的要点；能从学生的角度阅读课文，尝试找出学生可能遇到的问题或困难，并判断学生理解和感受到的困难；根据时期、年级和单位，文本的教学功能可以根据固定文本、例文、样文、小品等文本类型进行定位。

“这样一套培训指标体系不仅系统地为培训目标的确立提供了循证的、准确的、专业的、具体的、可衡量的参考标准，而且突出了对学生学习的培养，对学生成长的培养，以及以学生为核心的培养。以素养为导向的培训理念解决了教师培训和学生学习之间的两张皮问题。”王荣生说。

“照照镜子”

R&D教师自我诊断“能力表现水平差异表”

教师培训需求的实质是教师专业发展的内在需求，它源于教师对自身教学能力与理想培训目标之间“差距”的认知。因此，基于学科教学的实际情况，《指导标准》开发了一种新的工具——能力表现水平差异表。

“为教师提供在从事同一工作时不同行为的典型差异，目的是帮助教师根据“能力表现差异表”进行自我诊断，从而直观地衡量自己目前的教育教学能力水平，有意识地感知自身能力与培训目标之间的“差距”，从而激发其积极参与培训的内在需求。”教师部门负责人介绍。

科学诊断教师的专业发展需求是培训活动的前提。“目前，教师培训的针对性差。一方面，教师不了解自己的水平和实际需要；另一方面，培训没有诊断教师水平和需求的好方法，因此很难为教师提供多样化的选择。”东北师范大学教授马说:“教师的专业成长是有阶段的，成长过程一般按教师的教学时间来划分，即新教师、骨干教师、优秀教师等。但是，以这种粗略的方式进行分类，为教师设计培训课程和组织培训活动，很难满足教师的个人需要。”

“绩效水平差异表”为提高不同层次和类型教师的专业能力提供了一个可操作性和实用性的培训体系。例如，《数学教师培训课程标准》将每一个核心教学能力目标进行分解，设计出一个循序渐进的培训课程，让教师或培训机构可以使用诊断工具来了解教师在本课题中的教学能力水平。

“这种反思工具不仅方便教师直观地诊断自己的能力水平，而且促进教师通过比较反思和选择自己的学习，增强自主性；也便于中小学、培训和教学研究机构真实、准确地掌握培训需求，为分层次培训提供科学依据。”合肥师范大学教授宋冬生说。

“想办法”

开设以实践为导向的按需培训课程

教师培训应服务于教师的工作实践，帮助教师解决教育教学中的实际问题。基于此，《指导标准》要求地方学校创新培训模式，针对不同层次设计不同的培训课程，以提高培训效果。

“我们将借鉴‘国家培训计划’的实施经验，在教师培训课程中实施专题培训。”教师部负责人表示:“提供以解决实际问题为导向的培训主题，构建理论课与实践课相结合的课程框架，根据不同层次教学能力的不同需求，提供课程主题和内容点的参考建议，真正增强培训的针对性。”

“针对教师培训课程设置不合理、随意性大、偏重理论等突出问题，《指导标准》强调实践导向，形成了理论课程与实践课程相结合的课程框架。”宋冬生认为，理论课程的内容是以理论研究为基础的教育教学“知识”，而实践课程是各种培训活动，包括学习名师课程、分享名师经验、共同备课、实地考察、教学反思等。例如，在中国培训课程标准的464门专业课程中，只有160门是理论课程，304门是实践课程。

“鉴于不同发展阶段教师专业发展的特点，并考虑到我国教育的地区差异，建议采用集中学习、区域教研、校本教研、网上自学、倒班等多元化培训组织形式，并采用专家讲座、案例研究、问题讨论、研习班等培训实施方式。北师大教授王乐妍说:“强化基于教学情景的训练策略，进入真实课堂，通过现场诊断、分析和分享活动解决实际教学问题，基于情境体验改善教学行为，运用反思性实践和行动研究提高教学能力。”这样，训练效果会大大增强。"

《人民日报》(2018年1月25日，第18版)